Индивидуальные особенности представления. Образы представления Типологические образы как развитие представления

Использование самого понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не толь­ко отдельных психических процессов, состояний, но и изме­нению показателей их взаимодействия подвергается большо­му сомнению. К.М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разре­шения и смыкается с проблемой нормативности психическо­го развития в разные возрастные периоды, а она очень слож­на и мало разработана».

Не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем пси­хологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляе­мыми ребенку социумом.

Все это осложняется и постоянным глобальным изменени­ем как социокультурных требований, предъявляемых ребен­ку окружающими (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультур и т.п.), так и изменениями непос­редственно психофизического и физиологического статуса ребенка . Последние как бы модулируют и без того дина­мичные характеристики развития.

Все это не может не оказывать непосредственного влияния на показатели так называемых норм развития, тем или иным образом включенных в понятие статистической нормы .

Понятно, что люди, получившие диагностические количе­ственные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития, выходящие за пределы (х ± а), при­знаются находящимися «несколько ниже нормы» (до -2 ст), а еще более (до ~3 а) - как «значительно ниже нормы». Соот­ветственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколь­ко ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективны­ми и неоднозначными для специалистов с точки зрения их качественного содержания.

Основной сложностью использования статистической нор­мы при диагностике уровня развития ребенка является то, что подобные оценки требуют (применительно к нашей стра­не) поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т.п. Кроме того, их необходимо проводить по­стоянно и систематически, в том числе и в связи с посто­янно меняющейся социальной ситуацией практически в каж­дом регионе. Все это не может не сказываться на особеннос­тях распределений количественных показателей, входящих и определение статистической нормы.

Таким образом, следует считать использование понятия ста­тистической нормы (в ее количественной представленности, на­пример, в баллах, процентах или в уровневой оценке с использо­ванием понятий «высокая», «средняя», «пограничная» и т.п.) предельно ограниченным, существующим всего лишь для отдель­ных категорий детей, на которых эта норма была получена. Обо­снованность же перенесения подобных нормативов на детскую популяцию в целом представляется сомнительной.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов об­следования заставляет искать новые содержательные критерии оценки развития. В качестве последней должен использоваться не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов - установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» .

В основе критериально-ориентированной диагности­ки лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое кол­лективом научных сотрудников Психологического инсти­тута РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН).

Социально-психологический норматив можно определить как сис­тему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов.. ..требования, состав­ляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требова­ний социальной общности к личности. ...Такие требования... закреп­лены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в обра­зовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с раз­витием общества. ...время их существования зависит от отнесенно­сти к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от тем­пов развития общества, с другой .

В соответствии с этим критерием оценка результатов об­следования должна проводиться по степени близости к дан­ному для этого времени, культуры, географическому положе­нию СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

С понятием социально-психологического норматива тесно смыкается понятие функциональной нормы , которое рас­пространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В ос­нове концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением толь­ко в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма раз­вития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функцио­нальной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельно­го развития, обучения или в результате специализированной по­мощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения между личностью и социумом, при которых удовлетворяются основные потреб­ности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требо­ваниям, которые социум к ней предъявляет .

Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых ре­зультатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умствен­ного развития - представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. По существу, это заставляет принципиально пересмотреть спосо­бы обработки результатов любого психологического обследова­ния. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов, который (при правильно заложенном в использу­емую методику содержании, понятийном аппарате, стимульном материале) позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики ис­следуемых психических процессов и состояний.

Из изложенного становится понятно, что в ситуации каче­ственной оценки особенностей развития ребенка приоритет­ным и единственно адекватным в деятельности специального психолога становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методики, дающие возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенно­стями психической деятельности и развития. Именно таким образом может быть осуществлена реальная оценка психи­ческого развития конкретного ребенка.

При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптималь­ных для нее социокультурных условиях . Очевидно, что по­добное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.

Идеальная норма (идеальный онтогенез) - несуществующее в ре­альности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Иде­альная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позво­ляет вычленить объективные закономерности психического разви­тия, необходимые и достаточные условия для обеспечения успеш­ности их формирования .

Подобная модель служит целям исключительно теорети­ческого «программного» описания развития. Она позволяет определить ту точку, начиная с которой будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного разви­тия (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе показателей психического развития из области условно-нор­мативного развития (области, задаваемой требованиями среднепопуляционного социально-психологического норматива), - в область развития отклоняющегося.

На практике представление об идеальной норме нужно для создания методологической основы, включающей уни­версальные принципы и подходы к оценке общих законо­мерностей психического развития ребенка и частных, спе­цифических особенностей, характерных для отдельных ва­риантов дизонтогенеза.

В диагностической деятельности психолога все время про­исходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование результатов оценки развития конкретного ребенка с субъек­тивным представлением самого психолога о норме («мест­ным» социально-психологическим нормативом). Часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статис­тической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анали­зируется специалистом, тем большими могут быть подоб­ные рассогласования. Каким в таком случае следует при­знавать развитие ребенка?

Подобное противоречие может быть разрешено с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной - по О.Е. Грибовой) моде­ли . Такие типологические модели развития могут суще­ствовать как для условно нормативного, так и для отклоняю­щегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно, интересна, в первую очередь, модель отклоняющегося разви­тия (дизонтогенеза).

Таким образом, можно говорить о следующей системе анали­за: идеальная модель дизонтогенеза - то есть модель, описы­вающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая модель - учитывающая наиболее специфические для данно­го варианта отклоняющегося развития особенности; индиви­дуальная модель - определяющая конкретные индивидуаль­ные особенности развития отдельного ребенка.

Типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющего­ся развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдро­ма, в рамках синдромального подхода. Именно типологи­ческие модели вариантов отклоняющегося развития позво­ляют поставить психологический диагноз, определить ве­роятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типологические психологические моде­ли позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ре­бенком.

Следует отметить, что создание идеальной модели откло­няющегося развития в ее противопоставлении к модели иде­ального онтогенеза - исключительно теоретическая задача. На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных зако­номерностей развития, в том числе и классификация основ­ных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.

Понятие типологического норматива определяет совокупность наи­более частотных(качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологи­ческий) вариант развития - своего рода психологический синд­ром.

Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь по­нятию нормы типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между статистической и функци­ональной нормой.

Практический работник, работая с конкретным ребенком, его индивидуальными, специфичными только для него осо­бенностями поведения и развития, продвигается в своем ана­лизе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показа­тели. Одновременно сравниваются реальные показатели развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом тако­го анализа является «подведение» реальных показателей под типологические.

В процессе обследования и последующего анализа результа­тов психолог должен вычленить из полученного набора харак­теристик и индивидуальных показателей развития ребенка систему дифференциальных признаков (показателей), которые в сравнении, с одной стороны, с идеальными (теоретически­ми), а с другой - с типологическими показателями позволя­ют определить конкретный случай отклоняющегося развития как один из типовых его вариантов. Именно в этом случае можно говорить о постановке психологического типологичес­кого диагноза. И только в этом случае мы можем воспользо­ваться столь же типовой коррекционно-развивающей програм­мой и конкретными методиками и технологиями работы.

Следует отметить, что при этом подходе реализуется осно­вополагающий принцип деятельности «снизу вверх», кото­рый в данном случае может быть распространен и на систем­ный психологический анализ развития. При теоретических разработках методических материалов и инструментария ис­пользуется не менее фундаментальный принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели иде­ального дизонтогенеза разработку универсальных закономер­ностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.

Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психологов-"теоретиков" и психологов-"практиков" пересека­ются на уровне "типичных моделей"» . Подобный под­ход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты тео­ретического изучения и практической деятельности.

ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования

В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятелъности психолога необходимо определить, какие методоло­гические подходы и концепции находятся в основе деятель­ности психолога, работающего в системе специального обра­зования.

Совершенно очевидно, что традиционные классические представления отечественной дефектологии необходимо соеди­нить с методологическими основаниями, отражающими со­временные представления о развитии (в том числе развитии отклоняющемся), используемыми в настоящее время моделя­ми и технологиями анализа отклоняющегося развития. С на­шей точки зрения, такими методологическими основами - методологией деятельности специального психолога - долж­ны стать современные представления о характере, структуре и содержании основных и специфических закономерностей как развития в целом, так и развития отдельных категорий детей с особыми образовательными потребностями (в педаго­гической дефиниции) или с ограниченными возможностями адаптации - в специально-психологическом понимании.

Положение о том, что развитие психики аномальных де­тей1 подчиняется тем же закономерностям, которые обнару­живаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкрети­зировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах [см., например, 63].

Немаловажное обстоятельство заключается в том, что об­щие закономерности отклоняющегося развития могут быть обнаружены лишь при сопоставлении результатов исследова­ния различных его вариантов. Отсюда следует, что общие и специфичные закономерности отклоняющегося развития дол­жны обнаруживаться при «появлении в поле зрения» психо­лога новых вариантов отклоняющегося развития. К таким вариантам, например, могут быть отнесены локальные по­вреждения - опухоли мозга у детей после оперативного ле­чения, особые варианты эмоционально-аффективных рас­стройств подросткового возраста и т.п. Практика психологической деятельности открывает множество ранее не актуали­зированных, не отмечаемых вариантов развития, которые в современной образовательной парадигме начинают рассмат­риваться с точки зрения дизадаптивных состояний, то есть развития отклоняющегося.

В целом выявление общих и специфических закономерно­стей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справед­ливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные пред­ставления и исследования, служат основой любой конкрет­ной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки» .

Именно понимание общих и специфических закономерно­стей является основой методологии деятельности специаль­ного психолога в целом, основой для разработки диагности­ческих и коррекционно-развивающих средств, проведения дифференцированной оценки и выбора адекватного возмож­ностям ребенка образовательного маршрута, специализиро­ванной помощи ребенку, то есть основой содержания всей его деятельности.

Одна из важнейших закономерностей, которая была сфор­мулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения - это положение об иерархической структуре дефекта, конк­ретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.

Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруд­нениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» . Дей­ствительно, социально-психологическую дизадаптацию, ка­кой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза. Это стало особенно хорошо заметно в связи с гуманизаци­ей образования, с усилившимися в последнее время интегра­ционными процессами, «...со значением, которое стало при­даваться развитию социальной компетенции людей независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонении», - как справедливо отмечает Л.В. Кузнецова , говоря об общих закономерностях отклоняющегося развития (законо­мерностях 1-го порядка).

Важность включения социально-психологической адапта­ции в понятие благополучия существования ребенка, в поня­тие психического здоровья подтверждается всеми современ­ными классификационными подходами. Так, например, сте­пень и качественная структура дизадаптивного состояния включены как дополнительные параметры в классификацию психических и поведенческих расстройств у детей и подрост­ков (МКБ-10) в виде двух дополнительных осей (шкал), отра­жающих аномальные психосоциальные ситуации (ось V) и общую оценку нарушения психосоциальной продуктивности (ось VI) .

Психологам специального образования наиболее интерес­ны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося развития применительно к особенностям адаптации ребенка непосредственно в образовательной среде.

Так, Е.Л. Шепко совершенно справедливо отмечает, что появляющееся в последнее время в лексиконе понятие пси­хического здоровья как интегрального показателя благопо­лучия требует конкретизации применительно к запросам об­разования . Действительно, выделение медициной че­тырех групп психического здоровья никак не дает возможность оценить динамику развития ребенка, ничего не говорит об уровне адаптированности его в образовательной среде, не от­ражает специфики эмоционального и когнитивного благопо­лучия ребенка в процессе обучения. На этом основании автор выделяет семь групп психического здоровья: от полной адап­тированности в условиях массового образования до выражен­ной недостаточности адаптации даже в условиях специально­го коррекционного учреждения, до принципиальной неадап­тируемости ребенка в образовательной среде. При этом выдвигается такой важный критерий эффективности дея­тельности психолога коррекционного учреждения, как воз­можность перехода ребенка из одной группы психического здоровья в другую.

В целом можно сказать, что иерархическое строение струк­туры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию сле­дует рассматривать как общие закономерности 1-го порядка - закономерности, присущие всем вариантам отклоняющегося развития .

Можно рассмотреть и закономерности, характерные для отдельных групп дизонтогенетических расстройств (2-го уров­ня, по Л.В. Кузнецовой). К ним можно отнести, например, закономерности, объединяющие аномалии развития, связан­ные с ранним поражением и, соответственно, недоразвитием анализаторных систем (группа дефицитарного развития). С на­шей точки зрения, в данном случае следует говорить о типо­логических закономерностях.

Можно говорить и о специфических закономерностях, при­сущих какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (за­кономерности 3-го порядка).

Таким образом, возникает задача нахождения таких спе­цифических закономерностей, которые позволят психологу проводить надежную и достаточно безошибочную дифферен­циальную диагностику, эффективно различающую отдельные варианты отклоняющегося развития, и на ее основе органи­зовывать специфическую для этих вариантов коррекционно-развивающую работу.

В настоящее время можно говорить и о других закономерно­стях, присущих, по крайней мере, большинству категорий де­тей с отклоняющимся развитием. В основе подобных законо­мерностей лежат современные представления об особенностях динамики формирования структуры психического развития, особенностях присвоения (амплификации по А.В. Запорож­цу) потока информации из окружающей ребенка образова­тельной среды, а также включения этой образовательной ин­формации в формирование регуляторной, когнитивной и аф­фективно-эмоциональной сфер.

Для психолога важно понимать, что процесс образования психических структур при развитии ребенка должен обла­дать определенной динамикой, скоростью присвоения и пре­образования информационного потока.

В связи с этим можно говорить о нормативности (и, соот­ветственно, ненормативности) динамики развития, принятой в конкретной культуре, регионе, образовательной системе. Таким образом, к подобным представлениям могут быть при­менены все те понятия и определения, которые описывались в предыдущих параграфах.

Отметим, что подобную активность к развитию можно рас­сматривать как наиболее общую закономерность психическо­го развития, являющуюся неотъемлемой составляющей раз­вития каждого ребенка, а динамику присвоения этих инфор­мационных воздействий - как один из основных параметров, ее характеризующих.

Практика работы с различными вариантами отклоняюще­гося развития показывает, что для всех категорий характер-па именно дефицитарность собственной активности к разви­тию, дефицитарность возможности к усложнению собствен­ных психических структур .

С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке ин­формации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные . Данная точка зрения подтверждается еще и тем, что для определенных категорий детей (например, для детей с опре­деленными типами искаженного развития, с вариантами по­врежденного развития - локально очерченными опухоле­выми процессами головного мозга) словесная регуляция и вербализация не представляет особых затруднений, не яв­ляется характерной. Точно также у детей с вариантами ис­каженного развития часто не наблюдается и замедления процесса формирования понятий (хотя есть выраженные искажения его). Скорее, наоборот, характерной особеннос­тью таких детей является значительное ускорение (по срав­нению со средненормативным) формирования абстрактно-логических понятий. Аналогичные доводы можно привести п для других категорий дизонтогенеза.

Методология исследования базовых составляющих психи­ческого развития, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онто­генез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение, всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического раз­вития следует также отнести к общим закономерностям от­клоняющегося развития.

К закономерностям 2-го порядка (специфическим законо­мерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур - харак­терный для каждой группы отклоняющегося развития про­филь сформированности базовых составляющих. Как пока­зывает практика, каждый вариант (тип) отклоняющегося развития, входящий в состав той или иной группы, может быть охарактеризован свойственным только ему «профилем», особенностью сформированности всех уровней каждой из опи­сываемых базовых составляющих.

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневой системы, базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го по­рядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтоге­неза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него за­кономерностями 3-го порядка.

Именно выявление закономерностей 3-го порядка лежит в основе постановки психологического диагноза. Психологичес­кий диагноз является базой для определения прогноза дальней­шего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих и отчасти лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса в целом.

Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.

Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

Системная, иерархически организованная структура дефекта;

Изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);

Социально-психологическая дизадаптация;

Изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):

Характерный для каждой группы отклоняющегося развития про­филь сформированности базовых составляющих;

Нарушение речевого опосредования;

Изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;

Нарушение процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

Профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых составляющих отдельных типологических вариантов отклоняющегося развития;

Специфические особенности отдельных типологических вариантов.

Подобный методологический подход к анализу закономер­ностей отклоняющегося развития позволяет не столько опре­делить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура . Использование современных представлений об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития дает возможность создания общей методологии и стра­тегии деятельности специального психолога. Анализ дизонто­генеза с точки зрения различных вариантов дефицитарности базовых составляющих развития позволяет создать эффектив-пые диагностические и коррекционные технологии, целост­ную систему специализированной психологической помощи ребенку. Таким образом, современные представления о зако­номерностях отклоняющегося развития, конкретизируемые и представлениях о системной структурной организации психики и «паттернах» ее дефицитарности, можно рассматри­вать как основную методологию деятельности специального психолога с различными категориями детей, обучающихся в системе специального образования.

Развитие восприятия

Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности.

По мнению А. В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития.

Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение. Причем на первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.

Развитие представлений

Представление – психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

Репродуктивное представление – простое механическое воспроизведение в памяти образов объектов реальной действительности, не воспринимаемых в данный момент времени.

Продуктивное представление – воспроизведение образов предметов, не воспринимаемых в данный момент времени, в контексте новых условий и с учетом всех основных свойств этих предметов. По своему содержанию продуктивное представление близко к воображению.

Статическое представление – особый вид представлений, характеризующий невозможность воспроизвести образ предмета, не воспринимаемый в данный момент, в новом смысловом контексте. Данный вид представлений характерен для детей дошкольного возраста.

В период младшего школьного возраста происходит существенное развитие представлений ребенка. Если до 7-летнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления , связанные с известными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7–9 лет у ребенка активно начинают развиваться продуктивные представления . Более того, если дошкольники обладают в основном статическими представлениями и испытывают трудности, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко. Чем вызвано появление принципиально нового типа представлений у ребенка?

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Этот период возрастного развития ребенка интересен еще и тем, что в это время у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях. Как известно, в ряде исследований было доказано, что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя представления определенного типа. Это в значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в период раннего школьного возраста.

Вехи в развитии

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. В это же время у детей происходит также формирование индивидуальных различий в представлениях.

По мнению специалистов, формирование способности оперирования представлениями определенного вида у ребенка целесообразно осуществлять таким образом, чтобы этот процесс был направлен прежде всего на выработку у ребенка умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе элемент обобщения , а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь – это путь схематизации . В результате схематизации представление, возникшее у ребенка, теряет постепенно ряд частных индивидуальных признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, развитие у ребенка пространственных геометрических представлений.

Другой путь – путь развития типических образов . Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, а наоборот, делаясь все более конкретными и наглядными, становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение.

Развитие внимания

Внимание – направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным , однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.

Нормы развития

Например, к возрасту 10–11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Более того, известно, что такая характеристика внимания, как переключаемость, у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости».

Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

Следует отметить, что развитие внимания у детей в этом возрасте вызвано не только биологическими причинами, но в первую очередь той деятельностью, которой занимается ребенок.

Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии.

В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание . Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. Следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.

Развитие памяти

Память – процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта.

Произвольная память – психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий.

Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано прежде всего с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти . В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Исследования

Исследования известного отечественного психолога А. А. Смирнова, посвященные сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Кроме этого, вопреки распространенному мнению о том, что с возрастом увеличивается преимущественно запоминание ребенком осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению у него всех видов памяти, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. Это говорит о том, что младшему школьнику легче запоминать относительно несложный осмысленный материал. Поэтому при обучении детей этого возраста учителю следует уделять особое внимание подробному разъяснению учебного материала.

Если характеризовать развитие памяти ребенка на данном этапе его возрастного развития, то следует отметить, что по сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти , которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредованной, логической памяти у ребенка , поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным.

В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью. Однако в настоящее время известно, что если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемоническим приемам , то это может существенно увеличить впоследствии продуктивность их логической памяти.

Кроме этого, знание некоторых мнемонических приемов и умение ими пользоваться способствует развитию произвольной памяти у ребенка, а незнание их в большинстве случаев является основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Рыбникова Мария Николаевна. Индивидуально-типологические и социально-психологические факторы формирования образа профессии: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.01, 19.00.03 / Рыбникова Мария Николаевна; [Место защиты: Моск. гуманитар. ун-т].- Москва, 2008.- 152 с.: ил. РГБ ОД, 61 08-19/366

Введение

Глава 1. Образ профессии как общепсихологический феномен: структура, содержание и функции 9

1.1. Образ мира и образ профессии как интегральная характеристика личности 9

1.2. Личностные и социально-психологические факторы в формировании образа профессии 18

Глава 2. Экспериментальное исследование индивидуально типологических и социально психологических факторов формирования образа профессии 45

2.1. Методологические принципы исследования 45

2.2. Основные этапы и направления исследований 46

2.3. Методики исследований, характеристика испытуемых и объема исследований 47

Глава 3. Индивидуально-типологические и социально психологические факторы формирования образа профессии 56

3.1. Психические механизмы и условия формирования образа профессии 56

3.1.1. Динамика индивидуально-типологических особенностей личности и образа профессии в процессе обучения специалистов

3.1.2. Идентификация работника с «Образом-идеалом» как процесс формирования образа профессии 67

3.1.3. Профессиональная мотивация как психологическое условие формирования образа профессии 79

3.1.4. Индивидуально-типологические особенности личности, значимые для формирования образа профессии 96

3.2. Критерии эффективности формирования и функционирования образа профессии 100

Заключение 117

Выводы 119

Список литературы

Введение к работе

Проблема психических образов является одной из центральных в психологии. Исследования в этой области ведутся по различным направлениям и, прежде всего, в психологии восприятия как исследование чувственной основы бытия. В рамках общей психологии образ рассматривается как регулирующий механизм формирования поведения, целенаправленной деятельности человека. Психические образы выполняют роль регуляторов трудовой деятельности и становления человека как субъекта труда, участвуют в созидании оптимальных условий для формирования профессионализма и личности профессионала.

В последнее время разработка проблемы взаимосвязи индивидуально-типологических и социально-психологических особенностей личности и психических образов как важнейших регуляторов деятельности человека, приобретает не только теоретическое, но и прикладное значение.

В современной литературе образ как регулятор трудовой деятельности рассматривается в следующих основных группах: образ объекта труда (Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А., 1986; Толочек В.А., 1999; Гордеева Н.Д., Девишвили В.М., Зинченко В.П., 1975), образ субъекта труда (Климов Е.А., 1974; Бодров В.А, 1991; Климов Е.А., 1996; Маркова А.К., 1996), субъект-субъектных и субъект-объектных отношений (Гостев А.А., 1987; Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., 2001; Ковалев В.И., 1988; Мильман В.Э., 1985), а также образ мира (Леонтьев А. Н., 1979; Климов Е.А., 1995).

Образ профессии является существенным элементом образа мира. Его изучение ведется по различным направлениям, исследуются, в основном, различные составляющие этого образа. В настоящем исследовании предпринята попытка изучить образ профессии как целостное явление, выявить механизмы и условия его формирования, критерии эффективной сформированности на примере конкретной профессии - машиниста локомотива.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью уточнения теоретических положений относительно предпосылок и условий формирования образа профессии, психологических механизмов, лежащих в основе становления личности в профессии, роли образа профессии в регуляции деятельности человека на примере работы машинистов локомотивных бригад, а также недостаточной изученностью влияния

сформированного образа профессии на эффективность и надежность профессиональной деятельности операторов движущихся объектов железнодорожного транспорта.

Объектом данного исследования выступили работники локомотивных бригад разного уровня профессиональной подготовки и успешности, а его предметом - факторы формирования образа профессии у представителей исследуемых категорий.

Цель: выявление механизмов и условий формирования образа профессии, критериев его сформированности на примере работников локомотивных бригад.

Гипотеза:

Образ профессии является динамическим структурным образованием и формируется в процессе профессионального становления и идентификации образа «Я сам» специалистов с «Образом-идеалом» при условии наличия у них мотивационной направленности и соответствующих индивидуально-типологических качеств личности; успешность формирования образа проявляется в эффективности профессиональной деятельности специалистов.

Задачи исследования:

Разработать методику анализа выраженности образа профессии у субъекта труда.

Выявить структуру образа профессии и динамику его компонентов на основе сопоставления «Образа-идеала» и образа «Я сам» специалистов разного уровня профессиональной подготовки.

Выявить влияние мотивационного компонента профессиональной деятельности на особенности формирования образа профессии.

Установить влияние индивидуально-типологических характеристик субъекта на особенности формирования образа профессии.

Оценить уровень сформированности образа профессии у специалистов разного уровня профессиональной эффективности.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологической науки (принцип системности, принцип детерминизма и принцип развития); положения системно-целостного, субъектно-деятельностного и акмеологического подходов.

Теоретической основой работы выступили исследования:

Исследующие концептуальные проблемы психологии образов (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Анохин П.К., Бернштейн Н.А.);

Определяющие роль психического образа как регулятора деятельности (Климов Е.А., Ломов Б.Ф., Завалова Н.Д., Пономаренко В.А., Толочек В.А., Деркач А.А);

Рассматривающие механизмы профессионального становления личности (Андреева Г.М., Маркова А.К., Бодров В.А., Кон И.С, Берне Р.);

Анализирующие влияние профессиональной мотивации на удовлетворенность работой (Ковалев В.И., Хекхаузен X, Херцберг Ф, Маслоу А., Мильман В.Э);

Характеризующие процесс идентификации представлений о себе самом с образом идеального профессионала как важный элемент формирования профессионального самосознания личности (Андреева Г.М., Бодров В.А., Кон И.С, Розенберг М, Фрейд 3.,Берне Р.);

Рассматривающие индивидуальный стиль деятельности как механизм компенсации слабо развитых, но профессионально важных качеств (Бодров В.А., Котик М.А., Климов Е.А., Мерлин B.C., Толочек В.А., Деркача.А.А.);

Характеризующие особенности деятельности машинистов локомотивов (Конопкин О.А., Нерсесян Л.С, Пушкин В.Н., Звоников В.М.).

В работе использованы следующие методики исследования, направленные на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач:

Для выявления особенностей представлений о профессии у различных категорий работников - специально разработанная «Анкета оценки личностных качеств», составленая на основе «Алфавита черт личности» Романовой Е.С. и Суворовой Г.А.;

Для исследования динамики различных составляющих удовлетворенности трудом и удовлетворенности профессией - опросники «Удовлетворенность работой» и «Удовлетворенность профессией», предложенные Ядовым В.А.;

Для изучения компонентов структуры личности - методика «Индивидуальный типологический опросник (ИТО)», разработанный Л.Н.Собчик.;

Для оценки уровня профессиональной успешности и эффективности машинистов и их помощников - специально разработанный «Опросник мнений экспертов».

Статистическая обработка данных осуществлялась в системе Statistica 6.0 для Windows.

Базой исследования выступили дорожно-техническая школа (ДТШ) №1, депо Лобня Московской железной дороги, а также Горьковская, Куйбышевская, Дальневосточная, Свердловская и Западно-Сибирская железные дороги. В целом эмпирическим исследованием было охвачено 604 машиниста и помощника локомотивов, со среднетехническим образованием.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые в структуре образа мира выделен образ профессии как составное специфическое динамическое образование. На примере конкретной профессии (машиниста локомотива) выявлена структура образа профессии, механизмы и условия его формирования, критерии успешности его сформированности. Рассмотрены механизмы формирования образа в ходе профессиональной деятельности и профессионального становления, профессиональной идентификации как соотношение образов «Я сам» (представления о самом себе) и «Образ идеал» (представление об идеальном профессионале). Выявлены особенности профессиональной мотивации машинистов локомотива, их индивидуально-типологические характеристики как условия формирования образа профессии специалистов. Определены основания для возможности учета сформированности образной сферы при проведении мероприятий профессионального отбора и психологического сопровождения деятельности работников локомотивных бригад.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что впервые рассматривается место образа профессии в качестве одного из элементов образа мира и входящих в структуру психической регуляции профессиональной деятельности; теоретически обоснованы строение образа профессии, а также механизмы его формирования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования предложенной методики оценки сформированности образа профессии для прогнозирования соответствия кандидатов выбранной профессии машиниста локомотива, его профессиональной перспективности и надежности.

Определены основания для возможности учета сформированности образной сферы при проведении мероприятий профессионального отбора и психологического сопровождения деятельности работников локомотивных бригад.

Положения, выносимые на защиту.

1. Существует влияние индивидуально-типологических и
социально-психологических характеристик личности на особенности
формирования образа профессии. Оно выражается в различиях
представлений о профессии у специалистов разного уровня
профессионализации и успешности в деятельности:

для молодых специалистов наиболее важным является
наличие позитивного начала в описаниях личности профессионала;

для специалистов высокого уровня профессионализации -
отсутствие негативного начала в описаниях личности профессионала;

для успешных специалистов - характеристики деловых
качества;

для неуспешных специалистов - качества, отражающие
коммуникативные аспекты их профессиональной деятельности.

2. Формирование образа профессии является динамическим
процессом, реализующимся через механизмы профессионального
становления и идентификации образа «Я сам» субъектов с «образом
идеалом» при наличии у работников определенной мотивационной
направленности и соответствующего уровня профессионально важных
качеств.

3. Адекватно сформированный образ профессии является условием
оптимизации процесса профессионального становления специалистов и
должен учитываться в системе психологического обеспечения
профессиональной деятельности работников локомотивных бригад.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанные в рамках диссертационной работы методические подходы были реализованы в системе психофизиологического обеспечения деятельности работников локомотивных бригад ОАО «Российские железные дороги» (МПС РФ).

Материалы исследований используются в лекциях для психологов в рамках циклов тематического усовершенствования на кафедре транспортной медицины Российской медицинской академии последипломного образования.

Основные положения и результаты исследования были отражены в 9 публикациях и обсуждались на: заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии ННОУ «Московский гуманитарный университет», докладывались на VIII Международной конференции «Современные

технологии восстановительной медицины» АСВОМЕД 2005, на IV Международном конгрессе «Медико-экологические проблемы лиц экстремальных профессий» Москва 2005г., на X Международной конференции «Современные технологии восстановительной медицины» АСВОМЕД 2007.

Степень достоверности результатов проведенных исследований
обеспечивается исходными методологическими и теоретическими

позициями, их соотношением с практическими результатами; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием совокупности адекватных задачам исследования валидных психодиагностических методик; корректным применением современных методов математической статистики при эмпирической обработке данных; развернутым содержательным анализом выявленных факторов, зависимостей, закономерностей.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключебния, выводов, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 128 источников, в том числе 116 отечественных и 12 зарубежных. В приложении представлены методические материалы, результаты статистической обработки данных.

Личностные и социально-психологические факторы в формировании образа профессии

Проблема исследования образов является одной из центральных в психологии. Представители разных школ и направлений в отечественной психологии подходили к ее решению с разных сторон. Наиболее четко эта проблема была обозначена в общепсихологической концепции сознания А.Н. Леонтьева. Для классической психологии «долеонтьевского» периода была характерна дихотомия «внешнего» (предметов и процессов внешнего мира) и «внутреннего» (явлений и процессов сознания). В концепции Леонтьева эта дихотомия «снимается» трехчленной системой: «внешняя действительность (материальная, идеальная) - процессы (внешние, внутренние) - образ». Леонтьев считал, что исключение «третьего звена», то есть рассмотрение непосредственного отношения вещи (отражаемой) и мозга (отражающего) невозможно по соображениям методологическим . Психика, в свою очередь, рассматривается Леонтьевым не просто как набор образов, но как процесс, неотторжимый от деятельности. Как особая форма отражения мира, присущая лишь субъекту деятельности, поскольку отражение мира субъектом осуществляется именно посредством деятельности . По Леонтьеву, предметом психологии должна быть именно деятельность, но взятая лишь в одном отношении - в отношении к психическому отражению мира в голове человека. Леонтьев говорил о необходимости различения в психологии «психики как образа и психики как процесса» . В мышлении это -мышление и понятие, в восприятии - воспринимание и образ. Психика, таким образом, представляет собой неразрывное единство психики как процесса (то есть активного отражения мира в различных формах внешней и внутренней деятельности субъекта) и психики как образа (представляющего собой «накопленное движение», «свернутую деятельность», то есть накопленный опыт ориентировки и деятельности субъекта в мире). Единицами анализа психики-образа (сознания-образа) являются выделенные Леонтьевым чувственная ткань, значения и личностные смыслы. Чувственная ткань придает реальность образу мира: благодаря ей мир выступает для субъекта как нечто, лежащее вне его сознания - как объективное поле его деятельности. Значения представляют собой обобщенный опыт познания действительности посредством предметных действий, передаваемый в своих существенных чертах от поколения к поколению. Личностные смыслы, согласно Леонтьеву, не имеют своего «надиндивидуального» существования и создают пристрастность человеческого сознания. Смыслы находят свою реализацию в значениях. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что «природа значения не только в теле знака, но и не в формальных знаковых операциях, не в операциях значения. Она - во всей совокупности человеческой практики, которая в своих идеализированных формах входит в картину мира» . Предметные значения как составляющие образов опосредуют их существование в сознании человека.

В своих работах, посвященных изучению образов А.Н. Леонтьев опирался на философские построения В.И. Ленина, который писал «... ощущение, восприятие, представления и вообще сознание человека принимается за образ объективной реальности» . То есть путь решения проблемы исследования образов, по мнению А.Н. Леонтьева, идет от внешнего объективного мира к ощущению, восприятию, образу . Весь окружающий субъекта мир должен быть открыт, представлен ему определенным образом, т. е. стать для него также целостной психической реальностью. А. Н Леонтьевым неоднократно подчеркивалась вторичность образов мира, представление их как отражений реально существующих предметов и и явлений, а не как реальностей, обладающих самостоятельным существованием. Как пишет А.Н.Леонтьев: «Функция образа - самоотражение мира. Это функция вмешательства природы в самое себя через деятельность субъектов». Образы не являются самостоятельным формированием, в образах отражен объект, - эти тезисы разрабатывались в дальнейшем последователями А.Н.Леонтьева.

Несмотря на некоторые разногласия в теоретических позициях Леонтьева и Рубинштейна, касающиеся в основном взглядов на предмет психологии, Рубинштейн также признавал важную роль изучения психических образов как в теоретическом, так и в прикладном смысле . Подход С.Л. Рубинштейна к проблеме отражения и деятельности базировался на представлении о единстве, или диалектике внешнего и внутреннего, под которыми в первую очередь понимались условия существования и развития человека. Любое воздействие рассматривалось как взаимодействие, в котором эффект внешних причин с необходимостью корректируется внутренними условиями; внутреннее так или иначе обуславливает внешнее. По мнению Рубинштейна отражение, образы действительности не существуют сами по себе, а принадлежат субъекту - реальному практическому существу, поэтому содержание их всегда оказывается пристрастным, психическое идеально, поскольку оно образ вещи, а не сама вещь, ее отражение . В восприятии нам «дан не образ вещи, а сама вещь, как она является субъекту, воспринимающему ее человеку... Хотя воспринимается сама вещь, а не ее образ, восприятие вещи не тождественно с вещью восприятия». Образ - это отражение материи в сознании человека, в его воображении, то есть он не является объективной реальностью и не существует вне сознания Психический образ, как считал Рубинштейн, является и обусловленным и обуславливающим . А.А. Гостев определял мысленный образ «как образ предметов и явлений реальности, переживаемый человеком, как единица содержания сознания в отсутствии соответствующей актуальной стимуляции» .

Основоположники психологии активности Н.А. Бернштейн и П.К. Анохин в своей теории функциональных систем также рассматривали образ как регулирующий механизм формирования действий и целенаправленного поведения . Они считали, что для удовлетворения своих потребностей в условиях постоянного изменения внешней среды организму необходимо ставить перед собой определенные задачи и в своей поведенческой деятельности добиваться достижения намеченного результата. Именно полезный результат является решающим фактором организации поведения и для его достижения в нервной системе формируется группа взаимосвязанных нейронов - функциональная система. Деятельность функциональной системы можно разбить на отдельные последовательные этапы: 1) обработка всех сигналов, поступающих из внешней и внутренней среды организма (афферентный синтез); 2) принятие решения; 3) создание (на основе принятого решения) представления об ожидаемом результате действия, то есть создание образа действия, и формирование конкретной программы действий для достижения этого результата; 4) анализ полученного результата и уточнение программы действий. Можно сказать, что образ действий является важнейшим регулятором человеческой активности.

Основные этапы и направления исследований

Как видно из приведенной Таблицы 1, стаж в должности М на порядок выше, чем у Уч и в 2 раза выше, чем у ПМ. Существенны также возрастные различия исследуемых специалистов. М старше Уч и ПМ на 14 и 9 лет соответственно.

На втором этапе анализировались данные комплексного обследования машинистов и их помощников, проводимого на сети дорог. Использовались материалы, полученные на Горьковской, Куйбышевской, Дальневосточной, Свердловской и Западно-Сибирской железных дорогах. Всего в обследовании приняло участие 428 машинистов и их помощников. В работах многих авторов доказывалось, что удовлетворенность работой и профессией является характеристикой мотивационной направленности личности на профессию. Нами использовались опросники «Удовлетворенность работой» и «Удовлетворенность профессией» предложенные Ядовым В.А., предназначенные для определения уровня вовлеченности обследуемых в профессию машиниста локомотива. Удовлетворенность профессией фиксировалась по согласию (несогласию) с 10 из 15 суждений, относящихся к различным уровням положительных и отрицательных оценок выбранной профессии. Оценки подсчитывались по ключу в 10-балльной шкале.

Выводы об удовлетворенности работой делались на основании оценок по 12 разных аспектов производственной ситуации в 10-балльных шкалах. Стороны работы формулировались как возможности реализовать определенные потребности (например, в продвижении по службе, в заработке, в уважении коллег и т.д.).

Для выявления компонентов структуры личности использовалась методика «Индивидуальный типологический опросник (ИТО)» разработанный Л.Н.Собчик . Методика ИТО позволяет диагностировать индивидуально-типологическую принадлежность и степень адаптированности личности, определить ведущие тенденции, т.е. базисные свойства личности. Типология индивидуальности, выявляемая опросником, базируется на восьми тенденциях: четырех основных (экстраверсия, интроверсия, агрессивность, тревожность) и четырех промежуточных (ригидность, лабильность, сензитивность, спонтанность). Методика представляет собой достаточно лаконичный и простой по содержанию опросник, который легко обрабатывается с помощью специального «ключа-шаблона», после чего выявляются количественные оценки степени выраженности каждого индивидуально-типологического свойства и их сочетаний. Графическое изображение соотношений этих свойств позволяет также понять степень компенсированности «выплеснувшихся» за границу нормы тенденций. Кроме того, приведенная схема позволяет судить о преобладающих социально-психологических тенденциях, а также об индивидуальном когнитивном стиле обследуемого . Опросник отличается от большинства других малым количеством (всего 91) и простотой включенных в него утверждений, не вызывающих настороженности со стороны испытуемых, а также наличием шкал достоверности, позволяющих судить о надежности полученных результатов. Методика была выбрана еще и потому, что позволяет оценивать те черты личности, которые входят в семантическое пространство методики «Анкета оценки личностных черт». Таким образом, то, что изучалось на первых этапах исследования на уровне бытового сознания, получило возможность оценки посредством психометрической процедуры.

В третьем этапе обследования приняли участие все те М и ПМ, которые проходили обследование на первом и втором этапе исследования. Были сформированы две полярные группы специалистов. В первую вошли М и ПМ успешные в своей профессиональной деятельности - всего 78 человек. Усредненные показатели экспертных оценок их начальников были 4,3 и выше. Во вторую группу вошли М и ПМ не успешные в своей профессиональной деятельности - всего 73 человека. Усредненные показатели экспертных оценок их начальников были 3,7 и ниже.

Для оценки уровня профессиональной успешности и эффективности машинистов и их помощников использовался специально разработанный нами «Опросник мнений экспертов»

Суть метода сводится к получению оценки успешности и эффективности различных сторон профессиональной деятельности на основе учета мнений некоторого числа экспертов, то есть людей, хорошо знающих аттестуемого по совместной работе. Эффективность метода определяется тем, что мнение экспертов, с одной стороны, объективно детерминированно требованиями деятельности, а с другой стороны, формируется на основе собственных представлений об особенностях оценивания успешности трудового процесса. То есть фиксируются наиболее значимые, имеющие непосредственное отношение к производству аспекты деятельности.

При проведении экспертной оценки особенно важным является выделение признаков описания объектов оценивания. Кроме выделения таких признаков, необходимо, чтобы эксперты в своих оценках руководствовались одними и теми же категориями, вкладывали один и тот же смысл в понятия. Разработка признаков описания объектов оценивания проводилась путем выявления значимых качеств, исходя из представлений специалистов о важных аспектах профессиональной деятельности работников локомотивных бригад, а также на основании профессиограммы деятельности работников локомотивных бригад. При этом использовались специальные процедуры опроса специалистов, представляющие собой различные виды неструктурированного интервью. Суть интервью сводилась к опросу опытных работников о значимых сторонах их работы и уточнению полученных ответов. С помощью опросника оценивались: надежность в плане безопасности движения; техническая грамотность и подготовка; управление локомотивом; эмоциональная устойчивость; социабельность и коммуникативность (оценка производилась по 5-балльной шкале).

Динамика индивидуально-типологических особенностей личности и образа профессии в процессе обучения специалистов

В таблице 18 приведены 10 основных позитивных качеств, характеризующих реальных специалистов (образ «Я сам»), различающихся по уровню удовлетворенности профессиональной деятельностью. Представления о себе как о специалистах у машинистов этих двух групп различаются как по качественным (выбор характеристик), так и по количественным показателям (высота оценок). Качественные различия в самоописаниях (Я сам) между удовлетворенными и не удовлетворенными работой специалистами аналогичны различиям в описаниях «Образа-идеала».

Машинисты, удовлетворенные работой, основной упор в представлениях о себе как профессионале делают на деловые характеристики (добросовестность, дисциплинированность, трудолюбие). Работники не удовлетворенные своей профессиональной деятельностью считают наиболее ценными своими качествами те, которые характеризуют их как людей «приятных в общении» (доброжелательность, надежность, самостоятельность), то есть для них актуальной является, прежде всего, сфера межличностного общения, которая, скорее всего, может развиваться в процессе их профессиональной деятельности, профессионального общения как компенсация неуспешности. Уровень оценок у специалистов удовлетворенных работой значительно выше, чем у специалистов не удовлетворенных работой (средние баллы по позитивным качествам составляют 8,9 и 7,4 балла соответственно). Это так же подтверждает представление о несформированности типажа-стереотипа у НУРМ. Таблица 19. Полярные негативные качества по группам специалистов с различным уровнем профессиональной удовлетворенности (образ «Я сам»).

В таблице 19 приведены качества, которые машинисты считают негативными у себя. При качественном анализе этих характеристик, обращает на себя внимание тот факт, что у удовлетворенных работой машинистов наборы этих негативных характеристик практически совпадают, тогда как не удовлетворенные работой машинисты выделяют значительно больше (почти в 2 раза) характеристик в образе «Я сам» в отличие от «Образа-идеала», то есть они считают себя не агрессивными, не замкнутыми, кроме того, у них отсутствуют такие негативные качества как тщеславие, фанатичность, формализм (то есть те качества, которые препятствуют установлению эффективных межличностных контактов).

Таким образом, обобщая образ реального человека не удовлетворенного своей работой, формируемый как выбираемыми позитивными, так и отвергаемыми негативными характеристиками, мы видим человека, нацеленного, прежде всего на межличностное общение, в то время как специалисты, удовлетворенные работой ориентированы, прежде всего, на деловые контакты и профессиональную деятельность. По видимому те люди, которые по каким-либо причинам не справляются с выполнением профессиональных обязанностей ищут компенсацию своей неуспешности прежде всего в общении. То есть, можно сказать, что в структуре профессиональной мотивации НУРМ присутствует, так называемая, вторичная замещающая мотивация. НУРМ УРМ совпадающие представлен ия Пне совпадающие представлен ия совпадающие представлен я не совпадающие представлени я Рисунок 9. Совпадения в представлениях «Образ-идеал» и «Я сам» у НУРМ и УРМ (в %).

Анализ позитивных качеств, выбираемых удовлетворенными и не удовлетворенными своей профессиональной деятельностью специалистами по категориям «Образ-идеал» и образ «Я сам», показал, что совпадение представлений об эталонном образе профессионала («Образе-идеале» с представлением о себе самом (образ «Я сам»), приведенные на рисунке 9, у удовлетворенных работой машинистов совпадают на 60%, в то время как у не удовлетворенных - только на 30%. Различия являются статистически значимыми по критерию Фишера (1,64 при р 0,05).

Сравнение перечней полярных групп «позитивных» и «негативных» качеств у разных категорий работников (УРМ и НУРМ) свидетельствует о наличии существенных различий качественного и количественного (оцениваемого по средним баллам) составов этих перечней.

Для УРМ перечень своих «негативных» качеств и «негативных» качеств «Образа-идеала» практически совпадают. У НУРМ, оценивающих себя, перечень «качеств-препятствий» почти в два раза длиннее по сравнению с «Образом-идеалом». Этот факт уточняет тезис о несформированности, нечеткости типажа-стереотипа и более слабой регулирующей роли этого психического образования в профессиональном становлении и деятельности НУРМ.

Таким образом, сравнение НУРМ и УРМ позволило выявить три принципиальных отличия этих категорий работников, дающих возможность выдвигать предположения для их дальнейшей проверки и установления причин низкой удовлетворенности работой машинистов.

Профессиональная мотивация как психологическое условие формирования образа профессии

Вынужденная замкнутость социально-производственной среды. Это связано с длительным взаимодействием в составе диадической группы при дефиците рабочего пространства.

Утомление зрительного анализатора за счет выполнения управляющих функций слежения за информационным полем приборной доски, обстановкой вне кабины, внешнего визуального контроля за состоянием подвижного состава.

Сложный алгоритм деятельности. Факторы, перечисленные выше, в свою очередь, предъявляют определенные требования к профессионально важным качествам машинистов и их помощников, Все многообразие профессионально важных качеств объединяются в блоки: физических, психофизиологических, интеллектуальных, характерологических и мотивационно-личностных профессионально важных качеств [ПО].

1. К физическим ПВК относится определенный уровень психосоматического здоровья, устойчивость к неблагоприятным факторам поездной деятельности, нормальное развитие и функционирование систем анализаторов. Эти качества оцениваются врачебно-экспертной комиссией.

2. К психофизиологическим ПВК относятся способность к высоким сенсорным нагрузкам, устойчивость к монотонии, готовность к экстренным действиям, эмоциональная устойчивость, тип нервной системы (как частный показатель -скорость протекания нервных процессов. В нашем исследовании такими качествами являются позитивные характеристики выносливость, работоспособность, спокойствие, а также негативная характеристика возбудимость.

3. К интеллектуальным (когнитивным) ПВК относятся способность к постоянному прогнозированию дорожной обстановки, сосредоточенное интенсивное и устойчивое внимание, хорошо развитая оперативная и долговременная память, высокоразвитые интенсивные характеристики сенсорных процессов (восприятие и ощущение). В нашем исследовании такими качествами являются бдительность, внимательность, сообразительность

4. К характерологическим ПВК относится достаточная коммуникабельность, дисциплинированность, выдержка, самообладание, инициативность, организованность. В нашем исследовании такими качествами являются позитивные характеристики ответственность, дисциплинированность, авторитетность, аккуратность, порядочность, негативные -замкнутость, формализм.

5. К мотивационным ПВК относятся высокая направленность на успешное выполнение деятельности, адекватная амбициозность, нацеленность на карьерный рост и повышение квалификации (достаточный уровень мотивации профессионального самосовершенствования). В нашем исследовании выявлена структура профессиональной мотивации работников локомотивных бригад, доказана взаимосвязь мотивации и успешности выполнения профессиональных задач.

Таким образом, профессиографическая проверка адекватности перечня профессионально важных качеств, доказала эффективность «Анкеты оценки личностных черт» как методического инструментария, позволяющего составлять психограмму. Разработка новых подходов к оценке кандидатов имеет в настоящее время особую актуальность, так как основы профессионального психофизиологического отбора в нашей стране закладывались почти 80 лет назад и в их основе лежат, в основном, рефлексологические теории. Так, система профессионального психофизиологического отбора на железнодорожном транспорте построена на оценке, прежде всего, показателей сенсомоторных реакций (методики «ГЭД», «РДО», «ПЗМР» и т.п.). Однако для сравнения, в индустриальных странах Запада при оценке профессиональной пригодности и проведении профессионального психофизиологического отбора акцент делается на когнитивных качествах, основанных на способности человека к осуществлению вербальных и образных преобразований, характерологических особенностях личности и мотивационной составляющей выбора профессии. Все эти компоненты, на наш взгляд, отражены в семантическом пространстве образа профессии. Поэтому использование «Анкеты...», позволяет прогнозировать не только соответствие кандидата выбранной профессии, но и его профессиональную перспективность, а также в долгосрочном прогнозе, и надежность. В то же время возникает проблема, связанная с недостаточным удобством в проведении тестирования с помощью «Анкеты..». Эта проблема снимается возможностью заменить «Анкету...» достаточно удобной и компактной методикой ИТО и опросником удовлетворенности работой, так как результаты выполнения методики ИТО и опросника удовлетворенности работой согласуются с данными, полученными с помощью «Анкеты..», что вытекает из наших исследований.

Понимание степени выраженности характерологических качеств личности и особенностей профессиональной мотивации как важных компонентов оценки перспективности выбранного кандидатами профессионального пути, с одной стороны, и эффективности профессиональной деятельности машинистов, с другой, предполагает включение соответствующих методик в следующие мероприятия, направленные на психофизиологическое обеспечение работников локомотивных бригад: - формирование целостной системы специализированной профориентации на профессию машиниста локомотива; - проведение первоначальной и регулярной, при каждой переаттестации и изменении условий деятельности, диагностики у машинистов локомотивов выраженности характерологических особенностей личности и мотивационной составляющей направленности на профессию; - индивидуальная психологическая коррекция на основе результатов диагностики выраженности характерологических особенностей личности и мотивационной составляющей направленности на профессию.

До сих пор среди психологов и методологов образования нет однозначного понимания ни содержательной стороны психологического диагноза в целом, ни окончательного мнения о терминологической адекватности этого понятия применительно к задачам образования. Наблюдается самый широкий спектр мнений от отрицания самого понятия «психологический диагноз» до представления о психологическом диагнозе как «диагнозе развития» - всей совокупности данных, получаемых психологом в их соотнесении с условно нормативным развитием.

Имеющиеся в настоящее время системные диагнозы либо построены по нозологическому принципу (психопатологический, клинический диагноз) , либо отражают в основном феноменологический уровень (логопедический, педагогический диагноз).

Большинство психологов в качестве результативной оценки рассматривает возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описание результатов обследования ребенка) , которое, по сути, является аналогом функционального диагноза в психиатрии. Как правильно отмечает Е. Л. Шеп-ко, «чрезмерная развернутость обследования без опоры на какую-либо методологию (добавим, типологически обоснованную методологию - прим. авторов) не помогает сделать психологический диагноз более содержательным» . Таким образом, только «описательность», пусть даже и в рамках функционального диагноза, также не достаточна.

Среди подобных феноменологических подходов существует много теоретически верных определений самого психологического диагноза, например, предлагаемое Л. Ф. Бурлачуком:

«...конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности...» .

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

В любом случае, понимаемый таким образом диагноз, в основном, ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об их механизмах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л. С. Выготским был назван «симптомологическим», и еще тогда, в 1930-е годы, ему было «отказано» в научной и практической эффективности.

Точно также часто наблюдается и фактическая подмена, «сдвиг» описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, медицинского (как правило, нозологического) диагноза . Несмотря на то, что специалисты педагогического профиля (в том числе и психолог образования) не имеют права использовать нозологическую квалификацию состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз, по сути, «подменяется» медицинским. Как часто в психологической литературе мы сталкиваемся с чисто медицинскими терминами: «задержка психического развития», «слабая умственная отсталость», «психопатия», «невротические состояния», «минимальная мозговая дисфункция» и т. п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и осуществляется выход за пределы собственного содержательного поля, что одновременно фактически «закрывает» возможность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, предложить реально действующие психологические развивающие и коррекционные программы.

При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено и не пригодно для индексации отдельных случаев с целью «навешивания ярлыков», а существует исключительно для общей ориентации и «типо-логизации» как состояния ребенка, так и выбора дальнейшей коррекционной помощи .

Основная трудность постановки психологического диагноза состоит в том, что специалист должен одновременно «увязать» и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (как биологического, так и социального характера), а кроме того ресурсные или компенсаторные возможности самого ребенка. Причем этот «многоуровневый» анализ должен быть сделан в рамках определенной методологии в соответствии с принципом «теоретико-методологического позиционирования».

В последнее время можно отметить общую тенденцию построения психологического диагноза развития аналогично функциональному диагнозу в психиатрии (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы постановки психологического диагноза и его содержательного наполнения).

В связи с выраженной психиатрической детерминацией классически определяемого содержания понятия функционального диагноза здесь предлагается приближенная к задачам и условиям образования его модификация.

Например, можно привести определение функционального диагноза И. А. Коробейникова (2004).

«Функциональный диагноз... - это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных)» .

Из формулировки видно, что подобный взгляд на диагноз правомерен, в первую очередь, в условиях междисциплинарного подхода, который подразумевает участие команды специалистов различных профессиональных областей: педагогики, социальной работы, медицины и психологии. Продолжая развивать этот взгляд в рамках комплексного подхода, его автор детализирует структуру функционального диагноза, рассматривая внутри него феноменологический, индивидуально-типологический и индивидуально-психологический уровни.

В то же время, как видно из подобного понимания диагноза, в нем не уделено место для собственно психологического диагноза, дающего возможность психологу (как, впрочем, и любому другому специалисту команды) поставить свой диагноз, который лишь затем будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, если речь идет о консилиумной деятельности .

В большинстве случаев психологу фактически отводится роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний. Таким образом, по сути, у него отнимается право на типологизацию состояния ребенка (то есть постановку непосредственно психолого-педагогического диагноза в его психологическом звучании). И тем самым фактически отрицается его участие не только в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь - прогноза обучения), но и в определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов педагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, что означает подмену психолого-педагогической трактовки состояния ребенка медицинским диагнозом, о чем пишет и И. А. Коробейников, и другие современные методологи специальной психологии.

В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле - об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать построение психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для создания рекомендаций о характере и специфике необходимого развиваюше-коррекционного обучения, оптимизации процесса обучения в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключающемуся в

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» .

Наиболее полный анализ такого подхода к понятию и содержанию психологического диагноза проведен А. Ф. Ануфриевым. Вслед за ним мы рассматриваем понятие психологического диагноза как:

отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого .

В соответствии с предлагаемой трехкомпонентной моделью анализа в качестве подобных наиболее «устойчивых» психологических переменных нами взяты базовые составляющие развития как основные структурные образования, формирующиеся в процессе психического развития ребенка . Подобные образования мы рассматриваем как одни из общих закономерностей психического развития , а паттерны их сформированности - как критерии отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Таким образом, определенный паттерн сформированности всей системы и, соответственно, каждой из трех базовых составляющих развития можно рассматривать как основной психологический синдром - основу психологического диагноза .

В своих работах мы неоднократно описывали получаемую с помощью такого анализа типологию отклоняющегося развития, структуру и феноменологию каждого из вариантов развития . Именно с выходом на предлагаемую типологию развития построен анализ используемых нами диагностических методик, в первую очередь, приведенных в настоящем руководстве [см. также 105].

Несомненно, что использование выделяемых типов отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов не означает, что они являются «истиной в последней инстанции». Подобные диагностические определения следует рассматривать как «динамические» образования, изменяющиеся с возрастом ребенка, что позволяет говорить о прогнозе дальнейшего развития и его вероятных девиациях (изменениях). Это находит отражение в возможностях перехода, «перетекания» одного психологического диагноза в другой в соответствии с актуальным состоянием ребенка.

Также возможно, что при дальнейшем развитии психологической науки в структуре психического развития ребенка будут обнаружены новые системные «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но на настоящий момент для решения диагностических и коррекционных задач предлагаемая типология представляется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы - понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой - вследствие «присутствия» в самих названиях непосредственной психологической специфики состояния ребенка.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В свою очередь, такой типологический анализ (а, следовательно, и психологический диагноз) позволяет «опредметить» деятельность психолога, выделить ее в отдельную содержательную область, которая тесно переплетается, «смыкается» с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения.

Таким образом, методология диагностической (оценочной) деятельности психолога образовательного учреждения однозначно приводит к необходимости говорить о типологизации актуального состояния ребенка. Последнее и аккумулируется в понятии психологического диагноза. Общая структура и составляющие его компоненты подробно описаны в Главе 13.

Похожая информация.

3. Типология (разновидности) художественных образов

Художественная реальность литературного творения, как правило, редко выражает себя в одном, единственном художественном образе. Традиционно она возникает из многозначного образования; целой системы. В этой системе многие образы отличаются друг от друга и обнаруживают принадлежность к определенному типу, разновидности. Тип образа определяется его происхождением, функциональным предназначением и структурой.

На уровне происхождения различают две большие группы художественных образов: авторские и традиционные.

Авторские образы, как это видно из самого названия, рождаются в творческой лаборатории автора «на потребу дня», «здесь и сейчас». Они вырастают из субъективного видения мира художником, из его личностной оценки изображаемых событий, явлений или фактов. Авторские образы конкретны, эмоциональны и индивидуальны. Они близки читателю своей реальной, человеческой природой. Любой может сказать: «Да, я видел (пережил, «прочувствовал») нечто подобное». В то же время авторские образы онтологичны (то есть имеют тесную связь с бытием, вырастают из него), типичны и потому всегда актуальны. С одной стороны, эти образы воплощают историю государств и народов, осмысляют общественно-политические катаклизмы (как, например, горьковский буревестник, который предсказывает и одновременно призывает революцию). А с другой - создают галерею неподражаемых художественных типов, которые остаются в памяти человечества как реальные модели бытия.

Так, например, образ князя Игоря из «Слова» моделирует духовный путь воина, который освобождается от низменных пороков и страстей. Образ пушкинского Евгения Онегина обнаруживает «идею» разочарованного в жизни дворянства. А вот образ Остапа Бендера из творчества И. Ильфа и Е. Петрова олицетворяет путь человека, одержимого элементарной жаждой материальных благ.

Традиционные образы заимствуются из сокровищницы мировой культуры. Они отражают вечные истины коллективного опыта людей в различных сферах жизни (религиозной, философской, социальной). Традиционные образы статичны, герметичны и потому универсальны. Они используются писателями для художественно-эстетического «прорыва» в трансцендентное и транссубъективное. Главная цель традиционных образов - коренная духовно-нравственная перестройка сознания читателя по «небесному» образцу. Этому служат многочисленные архетипы и символы.

Весьма показательно использует традиционный образ (символ) Г. Сенкевич в романе «Quo wadis». Этот символ - рыба, которая в христианстве обозначает Бога, Иисуса Христа и самих христиан. Рыбу чертит на песке Лигия, прекрасная полячка, в которую влюбляется главный герой, Марк Виниций. Рыбу рисует сначала шпион, а потом мученик Хилон Хилонид, разыскивая христиан.

Древний христианский символ рыбы придает повествованию писателя не только особый исторический колорит. Читатель, вслед за героями, также начинает вдумываться в смысл этого символа и таинственным образом постигать христианское богословие.

В аспекте функционального предназначения различают образы героев, образы (картины) природы, образы-вещи и образы-детали.

Наконец, в аспекте построения (правил иносказания, переноса значений) различают художественные образы-символы и тропы.

4. Художественные тропы

В стилистике и риторике художественные тропы - элементы речевой изобразительности. Тропами (греч. tropos - оборот) именуются особые обороты речи, придающие ей наглядность, живость, эмоциональность и красоту. Тропы предполагают конверсию слова, переворот в его семантике. Они возникают тогда, когда слова употребляются не в прямом, а в переносном смысле; когда посредством сопоставления по смежности экспрессемы обогащают друг друга спектром лексических значений.

Например, в одном из стихотворений А.К. Толстого читаем:

Острою секирой ранена береза,

По коре сребристой покатились слезы;

Ты не плачь, береза, бедная, не сетуй!

Рана не смертельна, вылечится к лету...

В приведенных строчках фактически воссоздается история одной весенней березы, получившей механическое повреждение древесной коры. Дерево, по мысли поэта, готовилось к пробуждению от долгой зимней спячки. Но появился некий злой (или просто рассеянный) человек, захотел напиться березового сока, сделал надрез (зарубку), утолил жажду и ушел. А из надреза продолжает течь сок.

Конкретная фактура сюжета остро переживается А.К. Толстым. Он сострадает березе и расценивает ее историю как нарушение законов бытия, как попирание красоты, как некую мировую драму.

Поэтому художник прибегает к словесно-лексическим заменам. Поэт называет надрез (или зарубку) на коре «раной». А березовый сок - «слезами» (их у березы, конечно, быть не может). Тропы помогают автору идентифицировать березу и человека; выразить в стихотворении идею милосердия, сострадания всему живому.

В поэтике художественные тропы сохраняют то значение, которое они имеют в стилистике и риторике. Тропами именуются поэтические обороты языка, подразумевающие перенос значений.

Различают следующие виды художественных тропов: метонимия, синекдоха, аллегория, сравнение, метафора, олицетворение, эпитет.

Метонимия - это простейший вид иносказания, предполагающего замену имени его лексическим синонимом («секира» вместо: «топор»). Или смысловым результатом (например, "золотой" век русской литературы» вместо: «русская литература XIX века»). Метонимия (перенос) лежит в основе любого тропа. Метонимичными, по М. Р. Львову, являются «связи по смежности».

Синекдоха - это такая метонимия, при которой происходит замещение имени более узким или более широким по семантике наименованием (например, «носач» вместо «человек» (с большим носом) или «двуногие» вместо: «люди»). Замещаемое имя опознается по его характерному признаку, который называет замещающее имя.

Аллегория - это образное иносказание, предназначенное для рациональной расшифровки (так, Волк и Ловчий в известной басне И. А. Крылова «Волк на псарне» легко дешифруются образами Наполеона и Кутузова). Образ в аллегории играет подчиненную роль. Он чувственно воплощает в себе какую-либо значимую идею; служит однозначной иллюстрацией, «иероглифом» абстрактного понятия.

Сравнение - это такая метонимия, которая раскрывается в двух компонентах: сравниваемом и сравнивающем. А грамматически образуется с помощью союзов: «как», «будто», «словно» и т. п.

Например, у С.А. Есенина: «И березы (сравниваемый компонент) стоят, как (союз) большие свечки (сравнивающий компонент)».

Сравнение помогает увидеть предмет с новой, неожиданной точки зрения. Оно высвечивает в нем скрытые или незамеченные до той поры черты; дает ему новое семантическое бытие. Так, сравнение со свечками, «дарит» есенинским березам стройность, мягкость, теплоту, и слепящую красоту, свойственную всем свечам. Более того, деревья, благодаря такому сравнению, понимаются живыми, даже предстоящими Богу (поскольку свечи, как правило, горят в храме).

Метафора, по справедливому определению А.А. Потебни, есть «сокращенное сравнение». Она обнаруживает только один - сравнивающий компонент. Сравниваемый - домысливается читателем. Метафору использует А.К. Толстой в строке о раненой и плачущей березе. Поэт видимо предоставляет только замещающее слово (сравнивающий компонент) - «слезы». А замещаемое (сравниваемый компонент) - «березовый сок» - домысливается нами.

Метафора - скрытая аналогия. Этот троп генетически вырастает из сравнения, но не имеет ни его структуры, ни грамматического оформления (союзы «как», «будто» и др. не применяются).

Олицетворение - это персонификация («оживление») неживой природы. Благодаря олицетворению земля, глина и камни приобретают антропоморфные (человеческие) черты, органичность.

Весьма часто природа уподобляется таинственному живому организму в творчестве русского поэта С.А. Есенина. Он говорит:

Там, где капустные грядки

Красной водой поливает восход,

Клененочек маленькой матке

Зеленое вымя сосет.

Эпитет - это не простое, но метафорическое определение. Он возникает путем сопряжения разнородных понятий (примерно по следующей схеме: кора + серебро = «серебристая кора»). Эпитет размыкает пределы традиционных признаков предмета и добавляет к ним новые свойства (так, эпитет «серебристая» придает согласующемуся с ним предмету («коре») следующие новые признаки: «светлая», «блестящая», «чистая», «с чернью»).

5. Художественные образы-символы

Художественный образ-символ принципиально противостоит изобразительным элементам речи. Он обладает уникальной структурой, особым предназначением.

Троп возникает в аспекте рациональной, легко читаемой замены одного имени другим. Он предполагает простое, однозначное иносказание (слезы - это только березовый сок, Волк и Ловчий - только Наполеон с Кутузовым). Отвлеченную идею, чувство, нравственное представление в тропе заменяет образ, «картинка».

Образ-символ роднится с традиционными образами культуры: символами и архетипами (их «обращает» в образы-символы литературный контекст). Он обнаруживает иносказание сложное, многозначное. Образ-символ является ознаменованием не одной вещи, идеи, явления, но целого ряда вещей, спектра идей, мира явлений. Этот художественный образ прорезывает все планы бытия и воплощает в относительном абсолютное, во временном - вечное. Подобно универсальному символу, образ-символ стягивает к себе мыслимые множества смыслов вещи и становится в результате (по выражению К.В. Бобкова) «как бы центром всех смыслов, откуда может происходить их постепенное разворачивание».

Исчерпывающий комментарий многозначности некоторых знаков дает Вяч. И. Иванов в статье «Символизм и религиозное творчество». Он говорит: «Нельзя сказать, что змея, как символ, значит только «мудрость» <...>. Иначе, символ - простой гиероглиф, и сочетание нескольких символов - образное иносказание, шифрованное сообщение, подлежащее прочтению при помощи найденного ключа. Если символ гиероглиф, то гиероглиф таинственный, многозначащий, многосмысленный. В разных сферах сознания один и тот же символ приобретает разное значение. Так, змея имеет ознаменовательное отношение одновременно к земле и воплощению, полу и смерти, зрению и познанию, соблазну и освящению».

Классический пример символизации художественного образа мы видим в прекрасной миниатюре И.Ф. Анненского «Среди миров»:

Среди миров, в мерцании светил

Одной Звезды я повторяю имя...

Не потому, чтоб я Ее любил,

А потому, что я томлюсь с другими.

И если мне сомненье тяжело,

Я у Нее одной молю ответа,

Не потому, что без Нее темно,

А потому, что с Ней не надо света.

Звезда в стихотворении поэта - это не просто любимая женщина. Звезда означает «голубую» мечту, недоступный и возвышенный идеал, смысл жизни, истину, любовь. Она может являть и образ Христа, который есть «звезда светлая и утренняя».

Этом... освещении лики, т. е. горние облики... первоявления Urfenomen - сказали бы мы вслед за Гёте». Мусульманская церковь достигала этого через семантико-эстетическую организацию орнамента, в котором заключался не только художественный образ, но и выражалась мудрость Аллаха. В буддизме это целая система ритуальных танцев или канонических изображений Будды, создающих не менее глубокое ощущение...

Интересный, внутренне целостный и плодотворный период в истории не только Русской рукописной книги, но и Российского государства в целом.Основная частьПри изучении значения текста в художественном образе рукописной книги, можно выделить несколько основных направлений исследования: подбор типа письма (устав, полуустав, каллиграфический полуустав, скоропись); расположение текста на листе (...

1971. - С.385). Отсюда следует, что "… искусство изображает истинное всеобщее, или идею, в форме "чувственного существования образа" (Гегель Г. Эстетика. Т.4. - М., 1973. - С.412). Свою лепту в решение вопроса о природе художественно-образного сознания внес и марксизм. С точки зрения марксистской методологии критерием искусства признается общественно-историческая практика, данная через призму...

Концентрация внимания, координация движений, достаточная физическая сила, аккуратность, опрятность. 2.2 Кризисы профессии типа «человек – художественный образ» Профессиональная деятельность человека задает направление развития его личности. Иногда приобретенные человеком особенности личности проявляются и в других жизненных условиях и ситуациях. Отрицательным проявлением этого...